Ser profesor

          Elegí enseñar en Battersea, un barrio proletario que la mayoría de los profesores nuevos evitaba —pero yo había sido cartero ahí y me gustaba el sector.

          Mis nuevos colegas me desconcertaban. “Nunca digas que eres ‘profesor’”decían. “¡Si en el bar descubren que eres profesor, todos se alejarán!”. ¡Era verdad! Yo creía que los profesores eran figuras respe­tadas, pero en Battersea eran temidos u odiados. Me agradaban mis colegas, pero tenían una actitud colonialista hacia los niños; se referían a ellos como el “pobre ganado” y les disgustaban precisamente aque­llos que yo consideraba más inventivos. Si un niño es creativo, lo más probable es que sea más difícil de controlar, pero esa no es razón para rechazarlo. Mis colegas tenían una mala auto-imagen: una y otra vez les oía decir: “Un hombre entre niños; un niño entre hombres”, cuando describían su condición. Llegué a darme cuenta que su infelicidad y falta de aceptación en la comunidad se debía a que ellos mismos se sentían irrelevantes, o más bien, que la escuela era algo impuesto a la fuerza por la clase media a la cultura de la clase trabajadora. Todos parecían aceptar que si uno podía educar a uno de estos niños, éste sería alejado de sus padres (cosa que mi educación había hecho con­migo). Las personas educadas eran snobs y muchos padres no querían que sus hijos se alejaran de ellos.

          Como le sucede a la mayoría de los profesores nuevos, me dieron el curso que nadie quería. Era una mezcla de veintiséis niños “prome­dio” de ocho años y veinte “atrasados” de diez años que la escuela había clasificado como ineducables. Algunos de estos últimos eran in­capaces de escribir su nombre después de cinco años de escuela. Estoy seguro que el profesor Skinner podía enseñarle incluso a las palomas a escribir su nombre a máquina en un par de semanas, de modo que no creí que estos niños fueran realmente estúpidos: lo más probable es que estuvieran poniendo resistencia. Fue impresionante cuando estos niños intimidados y con cara de muertos, de pronto se iluminaron y se vieron inteligentes al no pedirles que aprendieran. Mientras limpia­ban la pileta de los peces, se veían bien. Cuando escribían una oración lucían torpes y derrotados.

          Casi todos los profesores, incluso si no fueron muy brillantes, se manejaron razonablemente bien como escolares, de modo que supues­tamente les resulta difícil identificarse con los niños que fracasan. Mi caso era peculiar, ya que demostré ser excepcionalmente inteligente hasta los once años, ganaba todos los premios (cosa que me incomo­daba, dado que pensaba que debían dárselos como una compensación a los niños que les costaba más), era el regalón de los profesores, etc. Luego, en forma espectacular, de pronto llegué a ser el último del curso —“abajo entre la escoria”, como lo describía el director. Nunca me perdonó. Yo también estaba desconcertado, pero gradualmente me di cuenta que no trabajaría para personas que no me agradaran. Con los años, mi trabajo poco a poco mejoró, pero jamás cumplí mi prome­sa. Cuando me gustaba algún profesor y ganaba un premio, el director decía: “¡Johnstone le está arrebatando este premio a otros niños que se lo merecen!”. Si durante años uno ha sido el último del curso, se tiene una perspectiva diferente: yo fui amigo de los niños fracasados, y nada me haría descalificarlos como “inútiles” o “ineducables”. Mi “fracaso” fue una técnica de supervivencia, y sin ella, probablemente nunca habría logrado salir de la trampa que mi educación me había tendido. Habría terminado con mi conciencia aún más bloqueada que ahora.

          Me propuse que mis clases no serían aburridas, entonces saltaba, movía los brazos y generalmente tiraba cosas para arriba —lo que es entretenido, pero malo para la disciplina. Si a un profesor inexperto se le obliga a hacerse cargo del curso más difícil, puede hundirse o nadar. Por muy idealista que sea, tenderá a ceñirse a las formas tradicionales de imponer disciplina. Mi problema era resistir las presiones que me convertirán en un profesor convencional. Tenía que establecer una relación muy diferente antes de pretender liberar la creatividad que era tan obvia en los niños cuando no sentían que estaban “siendo educados”.

          Me parecía que las ideas de Stirling se podían aplicar a todas las áreas, y especialmente a la escritura: era evidente que la escritura y la lectura tenían mucha importancia, y en todo caso, la escritura me interesaba y quería contagiar a los niños con entusiasmo. Probé hacien­do que se enviaran notas secretas, que escribieran comentarios grose­ros acerca de mí, etc., pero los resultados fueron nulos. Un día llevé a la clase mi máquina de escribir y mis libros de arte y dije que tipearía cualquier cosa que desearan escribir acerca de los cuadros. Después me surgió otra idea y dije que también escribiría sus sueños —y de pronto realmente quisieron escribir. Escribí en la máquina todo, exactamente como lo habían hecho ellos, incluyendo las fallas de ortografía, hasta que me pillaron. Tipear las fallas de ortografía era una extraña idea a principios de los años 50 (y probablemente ahora) —pe­ro funcionó. La presión para hacer bien las cosas provenía de los niños, no del profesor. Estaba impactado por la intensidad de los sentimientos y la violencia que expresaban los niños y su determinación por hacer lo correcto, porque nadie habría soñado que les importaba. Inclu­so los analfabetos pedían a sus amigos que les deletrearan cada pala­bra. Suprimí el horario, y a lo largo de un mes, escribieron durante horas todos los días, Tenía que obligarlos a salir a recreo. Me sorprendo cuando oigo decir que los niños tienen un lapso de atención de sólo diez minutos, o algo así. Diez minutos es el tiempo de atención de niños aburridos, que es como normalmente se sienten en el colegio —y de ahí la mala conducta.

          Me asombró aún más la calidad de lo que escribieron los niños. Durante mi formación profesional nunca vi ejemplos de cosas escritas por niños; pensé que me habían hecho una broma (¡uno de mis colegas debe haberles pasado de contrabando un libro de poesía moderna!). Los mejores trabajos, lejos, fueron los de los niños “ineducables” de diez años. Al final de mi primer año, el examinador se negaba a dar por terminada mi práctica. Había descubierto que en mi curso los niños hacían aritmética con máscaras en la cara —las habían hecho durante las clases de arte y yo no veía por qué no podían usarlas. Había un túnel de cartón por el cual se suponla que él tenía que pasar arrastrándose (porque la sala era como un iglú), y un hoyo imaginario en el piso, alrededor del cual se negó a caminar. Yo había amontonado y prendido con alfileres en la pared del fondo todo el papel de dibujo, de modo que cuando un niño se aburría, dejaba lo que estaba haciendo y pegaba más hojas en el ardiente bosque.

          El director había desalentado mi ambición de ser profesor: “No eres el tipo adecuado de persona”, decía, “no lo eres en absoluto”. Ahora parecía que iba a ser rechazado en formal oficial. Afortunadamente, la escuela fue inspeccionada, y el Inspector de Su Majestad consideró que mi curso estaba realizando el trabajo más interesante. Recuerdo un incidente que lo impresionó mucho: los niños gritaban que sólo había tres pollos dibujados en el pizarrón, mientras yo insistía que había cinco (dos aún estaban dentro del gallinero). Luego los niños empeza­ron a garrapatear furiosamente, escribiendo historias acerca de pollos y gritando las palabras que querían que les deletrearan en el pizarrón. Creo que al menos la mitad de ellos jamás había visto un pollo, pero esto fascinó al Inspector. “Usted se habrá dado cuenta que están tra­tando de despedirme”, dije, y arregló las cosas de tal modo que nunca más fui molestado.

          La “no-interferencia” de Stirling funcionó en todas las áreas donde la apliqué: en la enseñanza del piano, por ejemplo. Trabajé con Marc Wilkinson, el compositor (después fue director musical del National Theatre), y su grabadora desempeñó el mismo papel que mi máquina de escribir. Pronto tuvo una colección de grabaciones tan sorprendente como los poemas que habían escrito los niños. Pregunté a los profeso­res cuáles eran los niños que menos toleraban y luego formé un grupo con ellos; y aunque todos estaban sorprendidos por tal método de selección, el grupo demostró ser muy talentoso y aprendió a una velocidad increíble. Al cabo de veinte minutos, un niño machacaba en el piano una marcha discordante y el resto gritó: “¡Son los soldados japoneses de la película del sábado!”. Y era eso. Inventamos muchos juegos —uno de ellos consistía en que un niño hacia el sonido del agua y otro ponía un “pez” en ella. A veces los hacíamos sentir objetos con los ojos cerrados y luego tocar en el piano como los sentían para que los demás adivinaran. Otros profesores quedaron impresionados por el entusiasmo y talento demostrado por estos niños “estúpidos”.

Referencia bibliográfica

Johnstone, K. (1990). Improvisaciones y teatro. Chile: Cuatro Vientos